Der Kompetenzbegriff in der Schule orientiert an Individuen und einer diskursiven Praxis

Am 27. Oktober 2009 konstituierte sich der 17. deutsche Bundestag. Nach den vier Jahren der großen Koalition kann sich nun ein schwarz-gelb-blaues[1] Bündnis daran machen die Regierungsgeschäfte zu übernehmen. Vorab wurde in der Botschaft des Landes Nordrhein-Westfalen der Koalitionsvertrag erarbeitet.

Wir wollen uns einen bestimmten Aspekt des Koalitionsvertrages widmen, dem der Bildung und im Spe­ziellen, den Bildungskompetenzen. Nüchtern wird dort erst einmal attestiert:

„Jeder fünfte Jugendliche in Deutschland hat so geringe Kompetenzen in Lesen und Mathematik, dass er Gefahr läuft, auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt kaum Chancen zu haben.“ (CDU et al. 2009, S. 55).

Das klingt dramatisch und eine der wenigen Antworten von CDU, FDP und CSU darauf ist:

„Insbesondere wollen wir die MINT Kompetenzen (Mathematik, Ingenieurwesen, Naturwissenschaften, Technik) stärken.“ (CDU et al. 2009, S. 57).

Davon abgesehen, dass der Koalition die Geisteswissenschaften bei den Überlegungen abhanden gekommen sind, stellt sich mir eine Frage: Warum wird eigentlich von Kompetenzen geredet? Wieso heißt es nicht schlicht und einfach „Ins-besondere wollen wir das MINT Wissen (Mathematik, Ingenieurwesen, Naturwissenschaften, Technik) stärken.“? Nach der Föderalismusreform könnte man meinen, dass der Bund als solches keinen Einfluss auf die Geschehnisse im Bildungswesen hat, denn Bildung ist Sache der Länder. Ihnen obliegen die Rahmenlehrpläne, das Kontingent an Lehrerstunden, die Ausbildung der Lehrer und die Bausubstanz. Was bleibt den Bund also? Reformprogramme wie das Ganztagsschulprogramm etwa sind Beispiele wie der Bund trotz seiner begrenzten Befugnissen im Bildungsbereich aktiv bleibt. Daneben kooperiert er mit verschieden Akteuren, die im Bereich der Bildung verortet sind und maßgebliche Definitionsmacht haben. Einer dieser Akteure ist die Bertelsmann Stiftung (BS)[2].  Die Bertelsmann Stiftung ist gewissermaßen eine neoliberaler Think Tank wie jüngst auch Waldrich in seiner Analyse der BS und der Haltung der BS zur Handlungsfähigkeit des Staates feststellte:

„Daher sei es gewissermaßen ein Segen, dass ihm das Geld ausgehe, denn so könne sich endlich erweisen, was wirklich tauglich ist: nämlich die konsequente Übertragung unternehmerischer Konzepte auf die Gesamtgesellschaft in allen Lebensbereichen.“ (Hans-Peter Waldrich 2009, S. 75–76)

Die BS bewerkstelligt dabei einen unglaublichen Spagat. Sie schafft es, ihre Auffassung einer betriebswirtschaftlichen Managements der Schule einen individualpädagogischen Anstrich zugeben, der beim ersten Hören sogar geradezu reformpädagogisch klingt (Hans-Peter Waldrich 2009, S. 79). „Bildung muss sich lohnen.“ – Das könnte der Slogan der BS sein. Bildung muss nämlich nach der Vorstellung der BS dadurch geprägt sein, dass das Streben nicht nach Wissen sondern auf Effizienz zielt  (Hans-Peter Waldrich 2009, S. 76). Neben der Vorstellung wie Bildung organisiert zu werden hat, meint die Stiftung, dass Bildung letztendlich ein sozialpraktischer[3] Begriff ist (Bertelsmann-Stiftung et al. 2002, S. 5). Bertelsmann betreibt wenn wir das zusammenfassen, seit Jahren eine Bildungspolitik, die zur Ökonomisierung animiert. Wenden wir uns dem Begriff der Kompetenz zu und denken wir genauer darüber nach, so ist dieser letztendlich ein logischer Schritt in einer ökonomischen Betrachtung. Wenn man versucht den Kompetenzbegriff zu deuten, kommen wir nicht an einem Satz aus der pädagogischen Grundlagen Vorlesung in der ASH vorbei:

„Welches Vermögen eine Person hat, wenn sie Prozesse durchlaufen hat.“ (Dr. Jutta Hartmann 26. Oktober 2009)

Dieser  Definitionsversuch Dr. Jutta Hartmanns, macht das kritikwürdige am Kompetenzbegriff deutlich. Beim Kompetenzbegriff Hartmanns, aber auch der BS wird davon ausgegangen, dass eine Investition in den Schüler ein Vermögen schafft, dass dann später in den Arbeitsmarkt überführt werden kann. Ging man früher davon aus, dass der Wert eines Unternehmens lediglich durch Material, Bausubstanz und Anlage/Sparvermögen generiert (Badura 2003, S. 2) wird, zählt man heute das Humankapital ebenfalls dazu. Dies macht schon den Schüler zu einem Wert und stellt den Versuch dar, dass Können und Wissen des Menschen in Zahlen quantifizieren zu können.

Was kann man mit dieser Erkenntnis anfangen? Der Kompetenzbegriff ist Teil des Bildungsdiskurses. Wir wollen den Begriff innerhalb dieses Diskurses mit neuen Aspekten besetzen. Das wollen wir hier versuchen und bedienen uns dabei den Ansätzen Eckhardt Kliemes, Wolfgang Edelsteins, Roland Reichenbachs, Hartmut von Hentigs und Rolf Prims.

Klieme et al. stellen in ihrer Betrachtung, von dem was im Unterricht geschieht, fest, dass es sich vorwiegend um einen sozialen Prozess zwischen den Lehrenden und dem Lernenden handelt (Klieme et  al, S. 186) und dabei der soziale, institutionelle und kulturelle Kontext bis in die einzelnen Interaktionen zum Tragen kommt (Klieme et al. 2009, S. 186). In Bezug auf den Aufbau von Kompetenzen legen Klieme et al. Wert darauf, dass das Unterrichtsklima von entscheidender Bedeutung ist. Dieses lebt von der Unterstützung des Lehrenden und dem strukturierten Unterrichtsgeschehen. Durch gutes Unterrichtsklima wird die Grundlage für das Erleben von Autonomie, soziale Einbettung und Kompetenz gelegt (Klieme et  al. 2009, S. 189–190). Reichenbach formuliert eine weitere Voraussetzung für den Aufbau von Kompetenzen:

„Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimension innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden. (Reichenbach 2008, S. 41)“.

Kompetenzen aufzubauen benötigt einen längeren Zeitraum und eine einheitliche und transparente Zielvorstellung zwischen Lehrenden und Lernenden darüber, was erreicht werden soll. Gerade in der Schule wird aber eines zum Problem. Wie soll der Prozess bewertet werden. Reichenbach stellt sich der Frage und meint, dass es nicht darum gehen kann Kompetenzen als hoch und niedrig einstufen zu können. Stattdessen sollten das pädagogische Personal lediglich Typen von Kompetenzen attestieren (Reichenbach 2008, S. 41). Diese Aussage kann man als klares Plädoyer für ein qualifiziertes Feedback des Lehrenden auffassen. Das heißt für den Lehrenden  mindestens einen Bewertungstext der die individuellen Kompetenzen benennt und darüberhinaus Stärken und Schwächen des Schülers benennt. Abschließend geht es Reichenbach, wenn er über eine Definition von Kompetenzen spricht, um, „[…] Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen.“ (Reichenbach 2008, S. 41).

In denselben Tenor schlägt Edelstein ein, wenn er über Kompetenzen meint:

“Sie zielen letztlich darauf ab, im alltäglichen Leben ebenso wie in ganz spezifischen Situationen adäquat und erfolgreich handeln zu können. (Edelstein et al. 2009, S. 117).

Edelstein verdeutlicht, dass es bei Kompetenzen darum geht Prozesse adäquat bewältigen zu können (Handlungskompetenz) und im Prozess selbst fachliche Kenntnisse, Wissensbestände oder Einsichten zu verknüpfen (Edelstein et al. 2009, S. 117).  Vorstellbar wird es am Beispiel des Klassenrates. Mit dem Klassenrat wird für die Kinder ein basisdemokratisches Gremium für die Schülerinteressen eingeführt, dass sie selbstverantwortlich und selbsttätig gestalten müssen. Die Sitzungen müssen von den Schülern organisiert und moderiert, sowie protokolliert werden. Nicht zu letzt bedarf es der aktiven Teilnahme und Teilhabe der Schüler. In dem Setting des Klassenrates erlernen die Schüler grundlegendes Wissen darüber, wie Demokratie funktionieren kann. Nach dieser Einsicht plädiert Edelstein, dass die Lehrer/innen gemäß situierten Lernen entscheiden sollten[4] (Edelstein et al. 2009, S. 117).

Das zu lernende Wissen an den Situationen und der Sache festmachen – dafür ist auch Rolf Prim, wenn er formuliert:

“Übergreifendes Ziel des offenen Lernens ist “sinnliches Erleben” und “Erkennen von Methoden zur Erlangung von […] Wissen”. (Rolf Prim 2006, S. 48)”.

Während Edelstein aber eher auf die moralische Erziehung Wert legt, ist das für Prim nur wieder eine neue methodische Blockierung. Zwar ist sich Prim der Vorteile einer „diskursiven Praxis“ (Rolf Prim 2006, S. 51) bewusst, da sie in diesem Sinne auch zu einer gerechten Schulgemeinde nach Kohlberg beiträgt und dem Schüler hilft, wenn es an die Normenfindung und – auslegung geht, allerdings kann Prim sich neben dem Klassenrat anscheinend nur die Dilemmadiskussion[5] als weiteres Mittel der “diskursiven Praxis“ vorstellen und diese war nach Prim eher eine Enttäuschung in Sachen moralischer Performanz (Rolf Prim 2006, S. 64). Was bei Prim bleibt, ist der Appell nicht in eine Methodenstarre zu verfallen und die „methodische Blockierung“ stets kritisch-theoretisch zu beleuchten und die Fragen im Unterricht an der Sache zu orientieren (Rolf Prim 2006, S. 57).

Um unseren Weg durch die Theoretiker abzurunden wenden wir uns Hartmut von Hentig zu. Als einer der letzten großen Reformpädagoge ist er eher praktisch orientiert. Bei seiner Überlegung spielt betrachtet er auch den geschichtlichen Entwicklungskontext. Wie hat sich unser Bildungswesen herauskristallisiert? Seine Überlegungen bringen zunächst die Feststellung, dass von der Antike bis ins das Ende des Mittelalters, der einzige Gegenstand der Bildung das Lesen war. Das andere, die Ausbildung für die vielfältigen Berufe waren die „techne“ und die lernte man „by doing“ (von Hentig, Becker 2007, S. 74). Das war damals, heute muss es aber wesentlich mehr sein. Praktisch orientiert wie von Hentig ist, geht es heute immer noch darum nach dem Besuch der Schule einen Beruf ergreifen zu können, aber darüberhinaus geht es auch darum die nötigen Kulturtechniken und Kenntnisse zur selbstverantwortlichen Lebensführung zu erlernen (von Hentig, Becker 2007, S. 69).  Darüber wie die Schule dies möglichst sachbezogen, in soziale Prozesse eingebunden und authentisch vermitteln kann, hat sich von Hentig in seinen Buch „Bewährung“  Gedanken gemacht. Darin entwickelt er die Idee eines Schulprojektes in dem Schüler für eine feste Zeit im Jahr aus der Schule hinausgehen, etwa an einem alten Schuppen arbeiten und diesen immer weiter selbstverantwortlich um- und ausbauen. Von Hentig stellt sich das als klassenübergreifendes Projekt vor, an dem es immer etwas zu tun gibt.

Was bleibt uns aber nun nachdem wir uns durch die Gedankenwelt von Empirikern, Theoretikern und einen Reformpädagogen gearbeitet haben. Es bleibt die Vorstellung, dass Kompetenzen kein Vermögen ist, welche erworben wird um dann nach betriebswirtschaftlichen Methoden verrechnet[6] zu werden. Kompetenzen sind viel mehr das Resultat aus sozialen Prozessen zwischen Lehrenden und Lernenden im Rahmen der jeweiligen Interaktionsmöglichkeiten (Klieme) des Unterrichtssettings, die langfristig gemeinsam aufgebaut werden und dazu dienen der Problembewältigung fähig zu sein (Reichenbach). Neben der Notwendigkeit eines geeigneten Unterrichtssetting, dass den Unterrichtsgegenstand in Situationen und sachbezogen Kontexten einbindet (Prim, von Hentig), ist die grundlegende Basis des Aufbaus von Kompetenzen der diskursive und reflexive Austausch, welcher eine Vergegenwärtigung, des gemachten Wissens und der gemachten Erfahrungen, sowie der gemachten Kompetenzen ermöglicht (Edelstein). Kompetenzen sind somit individuell und nicht bewertbar, sondern höchsten in Kategorien zu erfassen.

Wir sollten zum Abschluss den Blick darauf richten, was uns dieser Kompetenzbegriff für Konsequenzen hinterlässt.

Ich möchte das an zwei Sachen deutlich machen, zum einen geht es dabei um die Lernkultur an der Schule und zum zweiten um die Frage der Öffnung der Schule.  Die Lernkultur in der Schule kann alles bleiben nur nicht das, was sie ist. Wir müssen uns von Frontalunterricht verabschieden. Dieser ist zum einen für den Lehrer anstrengend und zum anderen für den Schüler nicht förderlich (Schweder 2008, 109 – 245). Zwar bleibt es unbestreitbar, dass Inhalte die kurz und knappt dargestellt werden müssen, weiterhin vermutlich des Frontalen bedürfen, die Basis des Unterrichts soll er aber nicht mehr sein. Viel mehr geht es darum den Kind als Berater seiner Lernprozeese individuell bei Seite stehen zu können und dem Schüler beim Erforschen von Inhalten zu unterstützen. Weiterhin bedarf es der Einbindung des Internets ab dem geeigneten Alter. Unterricht soll nicht digitalisiert werden, aber viel mehr kann das Internet dazu beitragen, dass Lernzeiten nicht mehr nur Unterrichtszeiten sind.

Die Öffnung der Schule ist notwendig, damit der Schüler nicht an die Grenzen der Schule gebunden ist. Der Schüler, der forscht und von Lehrern motiviert wird seine Region zu erkunden, braucht eine Schule, die sich der Region geöffnet hat. Dabei geht es um Kooperation mit Theatern, Bibliotheken, Museen und der Jugendhilfe. Wer denkt, dass es ein ungeheurer Kraftakt für die Schule darstellt sich zu öffnen, vergisst, dass die Synergien, gerade in der Kooperation mit der Jugendhilfe, die Schule ungemein entlasten eigene Angebote auf die Beine stellen zu müssen.

Augenfällig bedarf es einen Paradigmenwechseln in der Schule, der Kompetenzbegriff, den wir uns erarbeitet haben, kann eine Idee dazu sein.

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[1] Gemeint ist die Koalition aus CDU, FDP und CSU. Auch wenn CDU und CSU eine Koalitionsunion bilden, haben beide Parteien, doch recht häufig konträre Meinungen.

[2] Mit 60 Mio. Euro Ausgaben in 2006 ist sie eine der größten deutschen Stiftungen. Sie ist Partner zahlreicher Kultusministerien bei der Begleitung von Schulen (bspw. NRW), hat ein Qualitätsmanagement Software (SEIS) für Schulen auf den Markt gebracht und ist wirtschaftliche eng mit dem Medienkonzern verwoben.

[3] Die Herstellung der Arbeitsfähigkeit.

[4] Das Lernen ist nach Edelstein in Kontexten, Handlungen und Interaktion zwischen Schülern, Schüler-Lehrer, eingebettet. Weshalb der Lehrer In seiner Bewertung von Kompetenzen nicht auf eine Prüfungssituation setzen sollte, sondern in Situationen beobachtend das Handeln des Schülers als Maßstab nimmt. Bei dem Beispiel des Klassenrats lässt sich eine Vielzahl demokratischer Kompetenzen wahrnehmen.

[5] Die Diskussion mit Schülern an einem Dilemma. Nach Kohlberg fördert das bei den Schülern die Vorstellungskraft zum Thema Gerechtigkeit.

[6] Also die Quantifizierung von menschlichen Leistungsmöglichkeiten beispielsweise in Assesementcenter.

Literaturverzeichnis

Bertelsmann-Stiftung; Heinz-Nixdorf-Stiftung; Ludwig Erhard Stiftung (2002): Gemeinschaftsinitiatve Soziale Marktwirtschaft. Abschlussbericht. Gütersloh.

Badura, Hehlmann; Betriebliche Gesundheitspolitik: Der Weg zur gesunden Organisation; Berlin (2003)

CDU; CSU; FDP (2009): Wachstum. Bildung. Zusammenhalt. Koalitionsvertrag. Herausgegeben von CDU, CSU und FDP. Berlin.

Dr. Jutta Hartmann (26. Oktober 2009): Grundbegriffe der Bildung. Veranstaltung vom 26. Oktober 2009, aus der Reihe “Pädagogische Grundlagen Sozialer Arbeit”. Berlin. Veranstalter: Alice Salomon Hochschule.

Edelstein, Wolfgang; Sliwka, Anne; Frank, Susanne (2009): Praxisbuch Demokratiepädagogik. Sechs Bausteine für die Unterrichtsgestaltung und den Schulalltag. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.

Hans-Peter Waldrich (2009): Die Neoliberale Schule. Bildungspolitik à la Bertelsmann. In: Blätter für deutsche und internationale Politik, Jg. 54, H. 9, S. 73–81.

Hentig, Hartmut von von; Becker, Gerold (2007): Bewährung. Von der nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein ; die Entschulung der Mittelstufe und ein einjähriger Dienst für die Gemeinschaft ; ein pädagogisches Manifest im Jahre 2005. Weinheim: Beltz.

Rihm, Thomas (Hg.) (2006): Schulentwicklung. Vom Subjektstandpunkt ausgehen … 2., aktualisierte und erweiterte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden (Springer-11776 /Dig. Serial]).

Roland Reichenbach (2008): Soft Skills: destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens. In: Rohlfs, Carsten; Harring, Marius; Palentien, Christian (Hg.): Kompetenz-Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden (Springer-11776 /Dig. Serial]), S. 35–63.

Rolf Prim (2006): Schülersubjekt und Schulorganisation. In: Rihm, Thomas (Hg.): Schulentwicklung. Vom Subjektstandpunkt ausgehen … 2., aktualisierte und erweiterte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden (Springer-11776 /Dig. Serial]), S. 41–68.

Schweder, Sabine (2008): SCHOLA-21 als erweiterte Lernumgebung für den Projektunterricht; Untersuchungen zum Einsatz einer Lernplattform bei unterschiedlichen didaktischen Konzepten; http://opus.kobv.de/tuberlin/volltexte/2008/1853/pdf/schweder_sabine.pdf; Abgerufen am 15. Dezember 2009.

Stecher, L. Klieme E. Radisch F. &. Fischer N. (2009): Unterrichts- und Angebotsentwicklung – Kernstücke der Ganztagsschulentwicklung. In: F. Prüß, S. Kortas &. M. Schöpa (Hrsg ). (Hg.): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur Praxis. Weinheim: Juventa, S. 185–201.

Zur Neutralität des Staates im Arbeitskampf

Der Streik als stärkstes Mittel des Arbeitskampfes soll die Wirtschafts- und Arbeitsbedingungen verbessern und diese in einem Tarifvertrag festhalten.

Die Ausgestaltung erfolgt überwiegend an Hand des §146 SGB III. Es gilt die normative Kraft des Faktischen, welche gestützt durch viele Entscheidungen des Bundessozialgerichts dazu führte, dass der §146 SGB III (vormals §116 AFD) streng vorgibt, wann der Staat mit Leistungen in den Arbeitskampf eingreift. Diese wollen wir uns nun im Folgenden erschließen.

Der Streik

Um sich dem Thema der Ausarbeitung zu nähern, bedarf es zunächst einmal der Grundlagen. Der Streik als solches, ist lediglich im Grundgesetz festgehalten. Dort heißt es in Art. 9 GG:

„(1) Alle Deutschen haben das Recht, Vereine und Gesellschaften zu bilden.

(2) Vereinigungen, deren Zwecke oder deren Tätigkeit den Strafgesetzen zuwiderlaufen oder die sich gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder gegen den Gedanken der Völkerverständigung richten, sind verboten.

(3) Das Recht, zur Wahrung und Förderung der Arbeits- und Wirtschaftsbedingungen Vereinigungen zu bilden, ist für jedermann und für alle Berufe gewährleistet. Abreden, die dieses Recht einschränken oder zu behindern suchen, sind nichtig, hierauf gerichtete Maßnahmen sind rechtswidrig. Maßnahmen nach den Artikeln 12a, 35 Abs. 2 und 3, Artikel 87a Abs. 4 und Artikel 91 dürfen sich nicht gegen Arbeitskämpfe richten, die zur Wahrung und Förderung der Arbeits- und Wirtschaftsbedingungen von Vereinigungen im Sinne des Satzes 1 geführt werden.“ (Dürig 2001, S. 15)

Das Grundgesetz legt damit den Arbeitskampf als legitime Methode fest. Gewerkschaften  sind über diesen Paragrafen ebenfalls als Aktor des Arbeitskampfs implementiert. Das Streikrecht an sich ist nicht weiter in Gesetzen festgeschrieben. Es wird durch die Entscheidungen der Richter gesteuert, austariert und ermöglicht  so, dass individuell auf Ereignisse reagiert werden kann. Nachteil kann hierbei allerdings sein, dass einem Richterspruch sehr hohe Bedeutung zu gemessen wird und dies zu „unvorhergesehenen“ Entscheidungen führt.

Legaler und wilder Streik

Generell unterscheidet man grob zwischen zwei Streikarten. Dabei handelt es sich zu- erst um den legalen Streik. Dieser hält die Regularien ein. Dies heißt konkret, dass der Streik in einem fachlichen und räumlich definierten Gebiet stattfindet, die Verhandlungen über einen Tarifvertrag gescheitert sind – die Friedenspflicht also nicht mehr gilt und die Mitglieder der Gewerkschaft mit mindestens 75 % dem Streik zustimmen. Das der Streik legal ist, hat im Arbeitskampf selbst die Wirkung, dass die Arbeitnehmer nicht wegen des Streiks gekündigt werden können, dass die Gewerkschaft Gelder aus der Streikkasse zur Verfügung stellt und gegebenenfalls die Bundesanstalt für Arbeit Leistungen zahlt.

Der wilde Streik hingegen ist ein Streik, der diese Regelungen nicht erfüllt. Er also in der Friedenspflicht ausgerufen wurde, die Gewerkschaftsmitglieder nicht über den Streik abgestimmt haben oder, dass das Gebiet des Streiks weder fachlich noch räumlich benannt ist. Die Folgen des wilden Streiks für den Arbeitnehmer können verheerend sein. Er ist kündbar wegen der Unterlassung der Arbeit und wird vermutlich kein Geld aus der Streikkasse beziehen. Die Entscheidung ob ein Streik legal oder wild ist, ist für den Arbeitnehmer also schlicht eine existentielle Frage.

Neben diesen beiden groben Kategorien gibt es weitere Arten von Streik, etwa dem politischen Streik, der nicht erlaubt ist, mit denen wir uns nun aber auch nicht beschäftigen, weil es für das Thema irrelevant ist.  Für unsere Betrachtung gilt es die Streik-strategien zu untersuchen und im Speziellen müssen wir uns kurz eine Strategie des Streiks vergegenwärtigen, die der Schwerpunktstreik genannt wird.

Schwerpunktstreik

„Wesentlich für den Schwerpunktstreik ist, daß er mittelbare Produktionsausfälle bewirkt; diese müssen aber keineswegs im Tarifgebiet eintreten“ (Seiter 1987, S. 69)

Bei dem so genannten Schwerpunktstreik wird nicht direkt ein Betrieb angegriffen, sondern viel mehr mit geringeren Einsatz an streikenden Arbeitern die kleineren Zulieferbetriebe. Durch den Ausfall der zu verarbeitenden Waren kann nun der große Betrieb (das eigentlich Ziel des Streiks) nicht mehr produzieren und muss nach Vorstellung der Gewerkschaften dennoch den Lohn der Arbeitgeber zahlen. Die Gewerkschaften müssen ihre Streikkasse also nicht strapazieren. Speziell diese Art von Streik hat in den 1980ern für Furore gesorgt:

„Er entschied, daß Metallarbeitnehmer außerhalb des Kampfgebietes, deren Betriebe wegen streikbedingter Liefer- oder Absatzschwierigkeiten kurzarbeiten mußten, während der Dauer des Arbeitskampfes keine Lohnersatzleistungen erhalten sollten (sog. Franke-Erlaß). Sozialgerichte in Frankfurt und Bremen hoben diesen Erlaß durch einstweilige Verfügungen auf. Tragender Grund für diese Entscheidungen war die Feststellung, daß unter der Formulierung “gleiche Forderungen” formal identische Forderungen zu verstehen seien.“ (Frankfurter Institut für Wirtschaftspolitische Forschung e.V. 1986, S. 2)

Diese auch als „Minimax-Strategie“ bezeichnete Praxis sorgte letztendlich für die Umgestaltung des § 116 AFD hin zu einer besseren Handhabbarkeit für mittelbar vom Arbeitskampf betroffene Betriebe. Heute ist die Strategie im Arbeitskampf vor allem die Zulieferbetriebe zu bestreiken, noch viel problematischer. Große Unternehmen setzen in der Organisation ihrer Produktion auf den on-demand-service, also einer Bedarfsproduktion. Ein Autobauer beispielsweise lagert nicht mehr die verschiedenen Einzelteile, die er zur Fertigung des Wagens benötigt, sondern bestellt sie wöchentlich bei Bedarf und je nach Auftragslage bei dem Zulieferer. Die Firmen die den on-demand-service praktizieren, haben den Vorteil, schnell auf Schwankungen am Markt reagieren zu können und keine Lagerkosten zu haben, sind aber der Wirkung der “Minimax-Strategie“ stärker ausgeliefert.

Neutralität des Staates im Arbeitskampf

„Der Staat darf sich nicht steuernd in Arbeitskämpfe einmischen, sondern muss sich passiv neutral verhalten“ (Rolfs 2009, S. 2359)

Um zu klären, was es mit der Vorstellung der herrschenden Lehre (denn um nichts Anderes handelt es sich bei der Annahme, dass der Staat im Arbeitskampf neutral zu sein hat) auf sich hat, muss man sich die historische Entwicklung dieses Themas ansehen.

Den Ursprung kann man bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts zurück verfolgen. Die Gewerbeordnung aus dem Jahr 1869 in der die Koalitionsfreiheit geregelt wird (§ 152), bildet in der Rechtslehre den ersten Ort an dem man suchen kann, um den Beginn der Vorstellung von der Neutralität des Staates zu verorten (Tennstedt 1973, S. 168).  Kurz darauf galt es zu begründen, wieso der Staat zur Neutralität im Stande sei. Schmoller sah den Grund im “König- und Beamtenturn, diese berufensten Vertreter des Staatsgedankens” (nach Tennstedt 1973, S. 169). De Facto macht Schmoller die Fähigkeit des Staates an den Personen fest, die ihm am treusten dienen sollten. Denn diese sind unbeeinflusst vom sozialen Klassenkampf und können eine neutrale Rolle einnehmen. Das diese Argumentation auf wackligen Füßen steht ist augenscheinlich.

Kaskel (1925) löst die Frage der Neutralität aus dem faktischen Recht heraus und meint, dass der Arbeitskampf und dessen Überwindung keine Frage des Rechts ist, sondern lediglich eine der größeren Macht einer der Blöcke des Arbeitskampfes. Der Arbeitskampf ist eine Kraft- und Machtprobe zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer (Tennstedt 1973, S. 170). Der Staat muss also nur abwarten und eine der beiden Parteien die andere Überwinden lassen, scheinbar ein natürlicher Prozess.

Anders geht Schindler an die Frage wie die Neutralität des Staates begründet werden kann. Schindler skizziert dabei eine der geläufigsten Argumentationen, in der dem Arbeitsrecht und dem Völkerrecht Gemeinsamkeiten attestiert werden.  Dabei kommt er zu der Erkenntnis, dass nicht nur der Krieg zwischen den Staaten, sondern auch die Arbeitskämpfe in Form von Streik und Aussperrung, sowie meistens der Boykott, als Kämpfe bezeichnet sind. (Tennstedt 1973, S. 170). Schindler zieht die Neutralität des Staates aus der Formulierung:

„Aus der Anwendung des hier – im rechtsfreien Raum einzig maßgebenden Grundsatzes der Rechtsgleichheit auf die soziale Tatsache des Gegenübers von zwei Parteien ergibt sich Gleichbehandlung beider Parteien“ (Tennstedt 1973, S. 170).

Mit dieser Argumentation hat Schindler um 1927 den Diskurs um die Neutralität des Staates weitestgehend abgeschlossen, so dass es die heute herrschende Lehre darstellt.

In der Konsequenz heißt das für den heutigen §146 SGB III,  dass er eine Generalklausel besitzt, nach der sich der Staat in Manifestation der Bundesagentur für Arbeit zur Neutralität verpflichtet (Frankfurter Institut für Wirtschaftspolitische Forschung e.V. 1986, S. 2). Heute wird die Argumentation allerdings noch um mehrere Diskussionspunkte erweitert. Denn der Eingriff der Bundesagentur für Arbeit ist schon daher aufs Schärfste zu begrenzen, weil die Mittel zum Teil aus Steuern, Arbeitnehmerbeitragen aber auch Arbeitgeberabgaben bestehen. Das Geld der Arbeitgeber kann und sollte nicht im Arbeitskampf gegen diese eingesetzt werden (Frankfurter Institut für Wirtschaftspolitische Forschung e.V. 1986, S. 3).  Weiterhin spielt in der Diskussion der von Rolfs formulierte Sachverhalt:

„Die BA trägt durch die Gewährung der Leistung den Teil des Arbeitskampfrisikos, den Andernfalls die AG in Folge der arbeitskampfbedingten Produktionseinstellungen in branchenfremden Betrieben gem. § 615 BGB tragen müssen.“ (Rolfs 2009, S. 2360)

eine Rolle.

Nach § 615 BGB hat der Arbeitgeber das Risiko des Produktionsausfalls zu tragen und muss die Vergütung fortführen. Dies gehört zur sogenannten Arbeitskampfrisikolehre.

Nichtsdestotrotz kann das Credo zur Neutralität des Staates im Arbeitskampf nicht sein, dass er so wenig wie möglich interveniert. Denn die Nicht-Intervention im Arbeitskampf ist auch immer eine Intervention für den stärkeren rücksichtsloseren Kämpfer der Auseinandersetzung.

Zum § 146 SGB III

In Deutschland wird der Eingriff des Staates in den Arbeitskampf im § 146 SGB III geregelt. Dieser heißt im Wortlaut:

„(1) Durch die Leistung von Arbeitslosengeld darf nicht in Arbeitskämpfe eingegriffen werden. Ein Eingriff in den Arbeitskampf liegt nicht vor, wenn Arbeitslosengeld Arbeitslosen geleistet wird, die zuletzt in einem Betrieb beschäftigt waren, der nicht dem fachlichen Geltungsbereich des umkämpften Tarifvertrags zuzuordnen ist.

(2) Ist der Arbeitnehmer durch Beteiligung an einem inländischen Arbeitskampf arbeitslos geworden, so ruht der Anspruch auf Arbeitslosengeld bis zur Beendigung des Arbeitskampfes.

(3) Ist der Arbeitnehmer durch einen inländischen Arbeitskampf, an dem er nicht beteiligt ist, arbeitslos geworden, so ruht der Anspruch auf Arbeitslosengeld bis zur Beendigung des Arbeitskampfes nur, wenn der Betrieb, in dem der Arbeitslose zuletzt beschäftigt war,

1. dem räumlichen und fachlichen Geltungsbereich des umkämpften Tarifvertrages zuzuordnen ist oder
2. nicht dem räumlichen, aber dem fachlichen Geltungsbereich des umkämpften Tarifvertrages zuzuordnen ist und im räumlichen Geltungsbereich des Tarifvertrags, dem der Betrieb zuzuordnen ist,

a)  eine Forderung erhoben worden ist, die einer Hauptforderung des Arbeitskampfes nach Art und Umfang gleich ist, ohne mit ihr übereinstimmen zu müssen, und

b) das Arbeitskampfergebnis aller Voraussicht nach in dem räumlichen

Geltungsbereich des nicht umkämpften Tarifvertrages im wesentlichen übernommen wird.

Eine Forderung ist erhoben, wenn sie von der zur Entscheidung berufenen Stelle beschlossen worden ist oder auf Grund des Verhaltens der Tarifvertragspartei im Zusammenhang mit dem angestrebten Abschluß des Tarifvertrags als beschlossen anzusehen ist. Der Anspruch auf Arbeitslosengeld ruht nach Satz 1 nur, wenn die umkämpften oder geforderten Arbeitsbedingungen nach Abschluß eines entsprechenden Tarifvertrages für den Arbeitnehmer gelten oder auf ihn angewendet würden.

(4) Ist bei einem Arbeitskampf das Ruhen des Anspruchs nach Absatz 3 für eine bestimmte Gruppe von Arbeitnehmern ausnahmsweise nicht gerechtfertigt, so kann der Verwaltungsrat bestimmen, daß ihnen Arbeitslosengeld zu leisten ist.

(5) Die Feststellung, ob die Voraussetzungen nach Absatz 3 Satz 1 Nr. 2 Buchstaben a und b erfüllt sind, trifft der Neutralitätsausschuß (§ 380). Er hat vor seiner Entscheidung den Fachspitzenverbänden der am Arbeitskampf beteiligten Tarifvertragsparteien Gelegenheit zur Stellungnahme zu geben.

(6) Die Fachspitzenverbände der am Arbeitskampf beteiligten Tarifvertragsparteien können durch Klage die Aufhebung der Entscheidung des Neutralitätsausschusses nach Absatz 5 und eine andere Feststellung begehren. Die Klage ist gegen die Bundesagentur zu richten. Ein Vorverfahren findet nicht statt. Über die Klage entscheidet das Bundessozialgericht im ersten und letzten Rechtszug. Das Verfahren ist vorrangig zu erledigen. Auf Antrag eines Fachspitzenverbandes kann das Bundessozialgericht eine einstweilige Anordnung erlassen.“ (Richardi 2009, S. 274)

§ 146 Abs. 1 SGB III stellt eine Generalklausel dar, die dem Staat untersagt in Arbeitskämpfe einzugreifen. Danach definiert das Gesetz allerdings schon den Rahmen, wann gegebenenfalls Leistungen erbracht werden können, nämlich bei in Arbeitslosigkeit geratenen, deren Betrieb nicht dem fachlichen Bereich des Arbeitskampfes zu zuordnen sind.

Zunächst stellt sich aber erst einmal die Frage, welche Leistungen könnte die Bundesanstalt für Arbeit erbringen? Der § 146 SGB III bezieht sich auf die Zahlung von Arbeitslosengeld I und Kurzarbeitergeld.  Aber wann kann die Agentur überhaupt noch in den Arbeitskampf eingreifen und Leistungen erbringen? Wenn der in § 146 Abs. 2 und 3 SGB III geregelte Ruhenstatbestand nicht vorliegt, erhalten Arbeitnehmer Leistungen der Agentur für Arbeit (Rolfs 2009, S. 2360). Versuchen wir uns durch ein Beispiel zu vergegenwärtigen was das konkret heißt. Die IG Metall verlang für die Metall- und Elektroindustrie in Hessen 4,2 % mehr Lohn, in Bayern 4,0%. Zulieferer Z in Frankfurt a.M. wird bestreikt. Bei den Kunden K1 und K2 kann daraufhin nicht gearbeitet werden. K1, ein Metallunternehmen, hat Betriebe in Kassel und Nürnberg. K2 gehört der chemischen Industrie an und ist in Darmstadt und Fürth tätig. (Hromadka, Maschmann 2007, S. 199) . Die Arbeitnehmer von Z und K1, die wegen des Streiks nicht arbeiten können, erhalten kein Kurzzeitarbeitergeld: die von Z und K1 im Kasseler Betrieb wegen § 146 Abs. 3 Nr. 1 SGB III. Oder anders, weil sie zum selben Fachbereich (Metallverarbeitung) und zum selben räumlichen Bereich (Hessen) des Arbeitskampfes gehören. Der Standort in Nürnberg von K1 ist zwar nicht im selben räumlichen Bereich ansässig, allerdings demselben fachlichen Bereich zu zuordnen. Außerdem wird im räumlichen Gebiet (Bayern) von Nürnberg eine ähnliche Forderung (4% mehr Lohn) erhoben wie in Hessen (4,2% mehr Lohn). Die Arbeitnehmer sind also hier vom Wirken des § 146 Abs. 3 Nr. 1 SGB III betroffen. Die Arbeitnehmer von K2 haben derweil

Anspruch auf Leistungen der Bundesagentur, weil sie nicht den fachlichen Bereich des Arbeitskampfes zu zuordnen sind. Zwar hat K2 ein Werk im umkämpften Gebiet, dies ist allerdings nicht Kriterium der Leistung, es zählt die fachliche Zugehörigkeit. Für K2 ist der Kausalzusammenhang zwischen Beteiligung am Arbeitskampf und Arbeitslosigkeit nicht erfüllt (Rolfs 2009, S. 2360) und es kann auch nicht von einem Partizipationsprinzip ausgegangen werden. Das Partizipationsprinzip steht   gewissermaßen für diejenigen Arbeitnehmer ein, die  sich nicht am Arbeitskampf beteiligen, aber aller Voraussicht nach von den Ergebnissen profitieren werden. Das heißt, es geht also um nicht in Gewerkschaften organisierte Arbeitnehmer oder um Arbeitnehmer desselben fachlichen Bereiches im selben räumlichen Gebiet auf die die erkämpfte Tarifeinigung dank Signalwirkung übertragen wird (Seiter 1987, S. 68) oder anders:

„§ 146 stellt mit dem Partizipationstatbestand in Abs. 3 S. 1 Nr. 1 darauf ab, dass die Früchte des Arbeitskampfes auf Grund erforderlichen Prognosen mit Sicherheit auch dem drittbetroffenen AN zufallen.“ (Rolfs 2009, S. 2359)

Der Arbeitnehmer muss um zu klären, wann er beteiligt ist an einem Arbeitskampf, natürlich als Person am Arbeitskampf beteiligt sein, als auch aus der wirtschaftlichen Betrachtungsweise teilnehmen (Seiter 1987, S. 68).

Die Abwägung, welchen Fachbereich und welche räumlichen Zuteilung der Arbeitskampf für sich einnimmt ist also eine entscheidende und für den Bezug von Leistung vom Staat eine existentielle Frage. Um die entsprechenden Parameter festzulegen, wird bei jedem Arbeitskampf ein Neutralitätsausschuss gegründet, welcher über die räumliche und fachliche Einordnung des Arbeitskampfes entscheidet (§146 Abs.5). Der Neutralitätsausschuss wird in §380 SGB III näher beschrieben. Er besteht aus jeweils drei Vertretern der Arbeitnehmer und Arbeitgeber und ermittelt eine/n Vorsitzende/n.  Der Neutralitätsausschuss hat im Arbeitskampf zu klären, ob es überhaupt ein inländischer Arbeitskampf ist, in welchen fachlichen und räumlichen Geltungsbereich der Arbeitskampf geführt wird, wann der Arbeitskampf begonnen hat, ob und wenn ja welche Hauptforderungen erhoben worden sind, ob  außerhalb des räumlichen und fachlichen Geltungsbereich des Arbeitskampf eine ähnliche Forderung in einem umkämpften Tarifgebiet erhoben worden ist und ob diese nach Art und Umfang gleich ist und zum Abschluss, ob die hiesige Hauptforderung in dem anderen Arbeitskampfgebiet übernommen werden kann (Rolfs 2009, S. 2362).

Der Neutralitätsausschuss prüft also letztendlich, ob der Staat mit Leistungen für die Arbeitnehmer einsteigen kann. Aufgrund der sehr hohen Verantwortung des Neutralitätsausschusses ist in § 146 Abs. 6 SGB III geregelt, dass die Spitzenverbände Klage gegen die Entscheidung des Ausschusses einreichen können und diese an die Bundesagentur für Arbeit zu richten ist.

Wie bereits oben beschrieben, geht es hier im § 146 SGB III um das Kurzarbeitergeld und das Arbeitslosengeld I. Der Vollständigkeit halber muss noch erwähnt werden, dass die Arbeitnehmer, wenn sie Leistungen von der Bundesagentur erhalten wollen, die entsprechenden Voraussetzungen für ALG I und Kurzarbeitergeld erfüllen müssen.

Anspruchsvoraussetzung

Arbeitslosengeld

In § 118 des SGB III werden die Anspruchsvoraussetzungen genannt die ein Arbeitnehmer erfüllen muss um ALG I von der Bundesagentur beziehen zu können. Die Person muss arbeitslos sein, sich bei der Bundesagentur für Arbeit arbeitslos gemeldet haben und die Anwartschaftszeit erfüllt haben – also in den letzten drei Jahren sollte man 360 Kalendertag als Arbeitnehmer tätig gewesen sein (Schulin 2007, S. 127). Arbeitslos ist die Person übrigens, wenn sie die Kriterien der Beschäftigungslosigkeit, der Eigenbemühung (also das Bemühen die Beschäftigungslosigkeit zu beenden) und Verfügbarkeit für die Bundesagentur für die Vermittlung erfüllt  (Schulin 2007, S. 127–128).

Kurzarbeitergeld

Die Voraussetzung zum Kurzarbeitergeld sind im §169 SGB III festgeschrieben:

„Arbeitnehmer haben Anspruch auf Kurzarbeitergeld, wenn

1. ein erheblicher Arbeitsausfall mit Entgeltausfall vorliegt,
2. die betrieblichen Voraussetzungen erfüllt sind,
3. die persönlichen Voraussetzungen erfüllt sind und
4. der Arbeitsausfall der Agentur für Arbeit angezeigt worden ist.

Arbeitnehmer in Betrieben nach § 175 Abs. 1 Nr. 1 haben in der Schlechtwetterzeit Anspruch auf Kurzarbeitergeld in Form des Saison-Kurzarbeitergeldes.“ (Schulin 2007, S. 147–148)

Die in § 169 Nr. 1-3 SGB III aufgeführten Punkte sind recht unklar. Wann ist ein Arbeitsausfall erheblich? §170 SGB III meint, dass dies vorliegt, wenn der Produktionsausfall auf wirtschaftlichen oder unabwendbaren Ereignissen beruht, die vorübergehender Natur  und nicht vermeidbar sind. Die persönlichen Voraussetzungen sind erfüllt, wenn der Arbeitnehmer nach Beginn des Arbeitsausfalls weiterhin versicherungspflichtig beschäftigt ist, das Arbeitsverhältnis nicht kündigt und der Arbeitnehmer nicht vom Kurzarbeitergeldbezug ausgeschlossen ist (§172 Abs. 1 Nr.1-3 SGB III). Der Betrieb hat als Voraussetzung, dass mindestens ein Arbeitnehmer in ihm beschäftigt ist (§171 SGB III).

Fazit

Das Neutralitätsgebot des Staates ist in der Rechtslehre eine herrschende Lehre, dessen Argumentationslogik nach der Weimarer Republik nicht mehr weitergedacht wurde. Der Staat muss sich nichtsdestotrotz positionieren und zwar so, dass er sich bei Arbeitskämpfen nicht auf die Seite der Arbeiter und nicht auf die Seite der Arbeitgeber  stellt. Er hat an beiden ein Interesse. Der Staat benötigt die konkurrenzfähige Wirtschaft, immerhin zahlen die Betreibe in Deutschland einen großen Teil der Steuern, aber auch die Arbeitnehmer liegen im Interesse des Staates. Der Staat ist für die Bürger da. Er bündelt ihre Interessen und vertritt sie durch demokratische Legitimation. Bürger sind aber auch die Vorsitzenden der Unternehmen im Staat, die ihre Interessen ebenfalls vertreten sehen wollen. Kein einfacher Spagat. Mit dem sogenannten Streikparagrafen § 116 AFD wurde in der jungen BRD auf diesen Konflikt reagiert. Die Genrealklausel sich nicht in Arbeitskämpfe einzumischen war in Kombination mit dem Grundgesetz Art. 9 eine normative und faktische Setzung der staatlichen Neutralität. Der Staat hat mit dem § 116 AFD und später § 146 SGB III nicht nur beschrieben wer mit Leistungen im Arbeitskampf rechnen kann, sondern mit dem Neutralitätsausschuss auch eine Gremienform gefunden, die es auf demokratischen Wege schafft, für den Staat die Bewertung von fachlichen und räumlichen Geltungsbereichen vorzunehmen, so dass dieser sich nicht dazu hinreißen lässt, in die Seite der Arbeitnehmer und Arbeitgeber einzugreifen.  Die radikale Meinung von Seiten der Gewerkschaften, man dürfe die Leistungen  nicht den Betrieben zukommen lassen, die in fachfremden Bereichen tätig und vom Arbeitskampf betroffen sind, weil es zur Risikolehre gehört, teile ich nicht. Viel mehr sollte es doch gelten mit Verantwortung in den Arbeitskampf zu ziehen.

Literaturverzeichnis

Dürig, Günter (2001): Grundgesetz. Mit Vertrag über die abschließende Regelung in bezug auf Deutschland, Menschenrechtskonvention, Verfahrensordnung Europäischer Gerichtshof für Menschenrechte, Bundesverfassungsgerichtsgesetz, Parteiengesetz, Untersuchungsausschussgesetz und Gesetz über den Petitionsausschuss ; Textausgabe … 37. Auflage. München: Dt. Taschenbuch-Verl.

Frankfurter Institut für Wirtschaftspolitische Forschung e.V. (Hg.) (1986): Paragraph 116 Arbeitsförderungsgesetz (AFD). Unter Mitarbeit von Krahnen, van Hooven und Gumpert. Frankfurt/Main. (3).

Hromadka, Wolfgang; Maschmann, Frank (2007): Arbeitsrecht. Kollektivarbeitsrecht + Arbeitsstreitigkeiten. Vierte, überarbeitete und aktualisierte Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag Berlin Heidelberg (Springer-11776 /Dig. Serial]).

Otto, Hansjörg (2003): Arbeitsrecht. 3., neu bearb. Aufl. Berlin: de Gruyter.

Richardi, Reinhard (2009): Arbeitsgesetze. Mit den wichtigsten Bestimmungen zum Arbeitsverhältnis, Kündigungsrecht, Arbeitsschutzrecht, Berufsbildungsrecht, Tarifrecht, Betriebsverfassungsrecht, Mitbestimmungsrecht und Verfahrensrecht ; [Bundeselterngeld- und ElternzeitG, Arbeitnehmer-EntsendeG, PflegezeitG, KündigungsschutzG und andere Gesetze] ; Textausgabe. 75., neu bearb. Aufl., Stand: 1. Juli 2009, Sonderausg. München: Dt. Taschenbuch-Verl.

Rolfs, Christian (2009): § 146 Abs. 3 S. 1 Nr. 2. In: Erfurter Kommentar zum Arbeitsrecht. 9., neu bearb. Aufl. /. München: Beck, S. 2358–2363.

Schulin, Bertram (2007): Sozialgesetzbuch. Textausgabe mit ausführlichem Sachregister und einer Einführung ; [Bücher I - XII, Allg. Teil, Grundsicherung, Arbeitsförderung, Gem. Vorschriften, Kranken-, Renten-, UnfallVers., Kinder-/Jugendhilfe, Rehabilitation, Verwaltungsverfahren, PflegeVers., Sozialhilfe]. 35 Auflage. München: Dt. Taschenbuch-Verl.

Seiter, Hugo (1987): Staatsneutralität im Arbeitskampf. Systemat. Darst. d. mit 116 AFG zusammenhängenden Rechtsfragen auf d. Grundlage d. Neutralitätsgesetzes von 1986. Tübingen: Mohr.

Tennstedt, Florian (1973): Neutralität des Staates im Arbeitskampf*. Eine historisch-soziologische Analyse der Institution der “herrschenden Lehre. In: Arbeit und Recht. Köln-Deutz: Bund-Verl., S. 168–173.

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Dies ist die Ausarbeitung zum Referat vom 9. Dezember 2009 über die Ausgestaltung des Neutralitätsgebotes des Staates im Arbeitskampf.

Gute Beratung von Jugendlichen für Jugendliche

Die Frage danach wie ehrenamtliche Projekte durch Beratung unterstützt werden können stellt sich oft. Gerade wenn es dabei um die Unterstützung von ehrenamtlichen Jugendlichen geht, umd ihre Beratung zu verbessern, wird viel probiert. In Youth Bank beraten Jugendliche andere Jugendliche die ein Projekt umsetzen wollen. Darüber hinaus können die Youth Banker das Projekt auch mit Geld unterstützen. In der Praxis kommen überwiegend Projektanfragen von Projektgruppen an die Youth Bank die sich in drei Kategorien einordnen lassen.

1. Diejenigen welche in Bezug auf Idee, Konzept und Umsetzungsschritte sehr gut aufgestellt sind und lediglich das Geld der Youth Bank benötigen.
2. Projekte die genaue Vorstellung ihrer Idee und der Umsetzung haben, aber Vermittlung von Kontakten und punktuelle Unterstützung bei der Organisation benötigen.
3. Projektgruppen die eine Idee haben, was umgesetzt werden soll, aber nicht wissen wie sie diese umsetzen und wie sie sich dabei organisieren.

Youth Bank gestalten keine Inhalte in den Anfragen der Projektgruppen. Sie helfen der Projektgruppe den Prozess der Umsetzung gut zu gestalten. Dabei wird oft angeführt das gerade die Peer-Ebene es den Jugendliche in der YB ermöglichst andere Jugendliche besser zu beraten. Was sind Peers? Peers sind nicht nur die gleichaltrigen. Wenn wir von Peers reden meinen wir eine Gruppe von Menschen die sich zu einer gleichen Kategorie zählen ohne dabei nur auf eine Kategorie festgelegt sein zu müssen. Kategorien können sein: Schüler, Studenten, Maler, Skater, Sportgruppe bei Frau A, etc. Der augenscheinliche Vorteil des Peer-Prinzip ist, dass sie sich innerhalb der Kategorie gegenüber authentisch sind. Maria do Mar Castro Varela (Soziologin, Postkoloniale Studien)  verneint allerdings, dass in Beratungssituation ein authentisches Gegenüber herrscht. Vielmehr gibt es doch klare Bedürfnisse und klare Machtlinien – weiterhin, wenn ich mich in einer Beratungssituation authentisch geben würde, würde derjenige vor mir mich vermutlich für unausstehlich halten. Außerdem geht die Annahme davon aus, dass bei mindestens zwei Personen dieselbe Kategorie im gleichen Maße dominant ist, so dass die beiden Personen „auf der selben Welle senden“. Dies vernachlässigt aber, dass man mehreren Peergroups angehören kann.

Viel mehr bauen Jugendlich in der Beratung von anderen Jugendliche eine „professionelle Identität“ auf. Diese Professionelle Identität kann mit der „klientenzentrierten Gesprächsführung“ nach Carl Rogers erklärt werden. Carl Roger ist Psychotherapeut und wird gemeinhin als Begründer der humanistischen Psychologie angesehen. Die klientenzentrierte Gesprächsführung versucht den Klienten prozessbezogen Raum zu geben um sich selbst entwickeln zu können – stülpt ihn also kein fertiges Lösungskonzept über. Der Berater in Rogers Modell setzt vereinzelt Impulse und versucht das Gespräch mit Wertschätzung, Empathie und Kongruenz zu gestalten. Kongruenz ist nicht mit Authentizität zu verwechseln. Authentizität ist etwas Persönliches. Man ist wie man ist. Der Punkt der Kongruenz spielt auf das Wissen an, welches Jugendliche durch ihre Peergroupzugehörigkeit haben, wenn sie den gegenüber beraten, allerdings als professionelles Mittel der Beratung.  Die Wertschätzung spielt unter der Betrachtung des Edelstein´schen Kreislaufes der Verantwortungsübernahme eine Rolle. Dieser beginnt mit der Anerkennung der Person, führt über die Erfahrung der Selbstwirksamkeit zum handelnden Subjekt das Verantwortung übernimmt. Die Wertschätzung des Beraters unterstützt hier die Anerkennung des zu Beratenden.

Dies ist die Verschriftung des Workshop-Inputs auf dem Youth Bank Kongress vom 05. Dezember 2009, Berlin, Kalkscheune

Antwort auf “Offener Brief – Das 4. Semester Soziale Arbeit – eine Zwischenbilanz”

Sehr geehrter Herr Schönwetter,

Vielen Dank für Ihren offenen Brief und Ihre klaren Worte. Ich würde mich freuen, wenn ich von den Studierenden öfter solche Briefe bekäme.

Nun zu Ihren verschiedenen Aussagen: Wie Sie sehen können, schicke ich Ihren Brief an die bisherige (Geißler-Piltz) und jetzige Studiengangsleiterin (Kruse) und hoffe, dass Frau Kruse mit den Modulverantwortlichen für Sozialpolitik und Soziologie über Ihre Erfahrungen spricht und sich daraus Änderungen ergeben. Denn mit der Umstellung auf das Bachelor-Studium wurden einheitliche, auch für die Lehrenden verbindliche Modulbeschreibungen erarbeitet, auf die sich die Studierenden beziehen können und sollten.

Was Sie zur Notengebung sagen, kann ich nur unterschreiben. Seit Jahren kämpfe ich für eine gerechtere Notengebung. In anderen Studiengängen der ASH ist dies eigentlich selbstverständlich, nur in Sozialer Arbeit gibt es immer noch Dozenten/innen, die dies nicht einsehen.

Ich würde gerne Ihren Brief auch an die AS-Mitglieder verteilen, wenn Sie einverstanden sind, um darüber (mal wieder) eine Diskussion zu führen.

Was den “Streik” angeht, werde ich, solange nur das Audimax besetzt ist, nicht dagegen vorgehen, weil es sonst eher zu Solidarisierung der bisher in großer Zahl nicht beteiligten Studierenden kommt. Falls aber Lehrveranstaltungen gestört werden, sieht es anders aus.

Was die Baumaßnahmen angeht, sind uns leider z. T. die Hände gebunden. Bei öffentlichen Bauten muss die Senatsverwaltung mit einbezogen werden und dies führte zu erheblich verzögertem Beginn der Maßnahmen und daher auch zur Belästigung während des laufenden Semesters. Die Wünsche der Studierenden, die Sie genannt haben, werde ich mit den zuständigen Personen besprechen – leider wird die Raumknappheit auch nach den Baumaßnahmen weiter fortbestehen und längere Kinderbetreuung kostet eben auch mehr Geld. Dennoch werden wir sehen, was wir tun können.

Mit freundlichen Grüßen

Christine Labonté-Roset

Offener Brief – Das 4. Semester Soziale Arbeit – eine Zwischenbilanz

Sehr geehrte Frau Prof. Dr. Labonté-Roset,

Mein Name ist Stefan Schönwetter, ich studiere an der Alice-Salomon-Hochschule im 4.Semster Soziale Arbeit. Ich feiere also gerade Bergfest. Den Anlass möchte ich nutzen um ihnen mein Zwischenfazit mitzuteilen, denn als Rektorin sind sie sicherlich daran interessiert, wie Studierende das Hochschulleben erleben. Bitte nehmen sie sich die Zeit diese paar Zeilen zu lesen. Ich will ihn nichts Vorwerfen, sondern sie informieren.

Zugegeben mein Start war holprig. Als jemand der sich in den Studiengang eingeklagt hat und da die Hochschule mit dem Vergleich zur Klage so lange gewartet hat, dass ich die Orientierungstage nicht miterleben konnte, tat ich mich schwer beim Einfügen in den Hochschulalltag. Freundlicherweise half mir nachträglich die Studiengangkoordinatorin ein wenig. Ich war überrascht, hatte ich doch oft von der kruden Unfreundlichkeit der Hochschulverwaltungen gehört.

Ich habe in der Zeit meines Studienganges viele Seminare besucht. Sie hatten so klangvolle Namen wie Sozialpolitik, Einführung in die Soziologie, Handlungsmethoden, Rechtsgrundlagen Sozialer Arbeit, etc. Nun, mir fiel auf, dass Sozialpolitik eigentlich Renten und Arbeitsversicherungspolitik hätte heißen müssen. Soziologie hätte den gleichen Titel verdient gehabt. Mit Soziologie oder Sozialpolitik hatten die Seminare recht wenig zu tun. Das zeigt, dass die Dozenten sich besser abstimmen sollten, darüber was sie lehren, denn auch unter den Dozenten gibt es doch einige Unterschiede in Sachen Qualität und Inhalt zwischen den verschiedenen Kursen der Seminare. Nicht über all ist es so transparent gewesen wie bei „Arbeitsfelder, Zielgruppen und Organisation Sozialer Arbeit“, wo explizit darauf hingewiesen wurde, dass die Werkstätten spezielle Fokusse haben.

Was mich vielmehr an den Seminaren stört ist, dass leidige Thema des Leistungsscheines. Nein nein, ich bin nicht für die Abschaffung oder Erleichterung von Erbringung der Seminarprüfungsleistung. Warum es mir geht ist, dass sich viele Dozenten an der ASH weigern stringent, konsequent und transparent zu bewerten und nur ein Notenspektrum von 1,0 bis 1,3 kennen. Auf Arbeiten, die wirklich mit ganz doll zu gekniffenen Augen den Anspruch der Wissenschaftlichkeit nicht erfüllen oder keine Logik bieten, werden gute und sehr gute Noten gegeben. Das ärgert mich aus zwei Dingen. Erstens weil meine Bemühung eine sehr gute Arbeit anzufertigen und dabei Augenmaß für Wissenschaftlichkeit, Richtigkeit und eingehaltene Formalität zu haben nicht Wertgeschätzt wird. Wenn Alle einen guten/sehr guten Bachelor haben, auch wenn sie die Leistung dafür nicht erbracht haben, dann entwertet das den Bachelor derjenigen, welche sich ernsthaft bemühen. Zweitens halte ich es nicht für verantwortbar, dass bei einer Berufsausbildung, bei der man am Ende mit menschlichen Schicksalen Arbeiten muss, Student durch gewunken werden, die schlicht und einfach nicht qualifiziert sind.

Was mich ebenfalls etwas irritiert, sind die Baumaßnahmen an der ASH. Ich hatte zu vor niemanden gehört, der sagte: „Ein Tanzstudio wäre nett“ oder „Wir brauchen eine Kinderspielecke.“.Viel mehr hörte ich Studierende sagen: „Wir bräuchten mal einen Raum wo man sich einfach in Pausenzeiten reinsetzen kann und es ruhig ist.“ oder „Die Kinderbetreuung sollte länger möglich sein.“Aber naja jetzt haben wir immerhin die vielleicht kleinste Hochschulmensa Deutschlands…. Die Planung des Baus hätte optimaler sein können! Wäre es nicht möglich gewesen, die Fenster der ASH schon in der vorlesungsfreien Zeit auszutauschen? Hätte der Bau nicht allg. früher beginnen können?

Ein letzter Punkt. Die Streiks. Ich bin kein Freund der Streiks. Die ASTAs anderer Hochschulen haben ja wirklich gute Forderungskataloge aufgestellt als im Sommersemester 2009 „gestreikt“ wurde. Davon abgesehen, dass von einem Streik nicht gesprochen werden kann(weil es einfach eine Demonstration ist), fühl ich mich nicht durch mein Stupa gehört oder Vertreten. Ich bin im Grunde zu Frieden mit dem Bachelor, ich empfinde keinen Druck, arbeite nebenbei über 20 h die Woche und werde den BA in der Regelstudienzeit abschließen. Und trotzdem konnte ich eine Woche nicht studieren weil die Dozenten dann auf Druck der „Streikenden“ keine Kurse anboten. Das hat mich geärgert, weil ich ein Recht auf Bildung habe. Gerade wenn es jetzt wieder losgeht. Besetzung im Audimax. 146 Studierende haben bei 7 Gegenstimmen gesagt, dass sie wieder streiken wollen und den Audimax besetzen. Ist das nicht zynisch? Weniger als 10 % der Studierenden meinen zur Veranstaltung gehen zu müssen um dem zuzustimmen, aber das reicht aus um in der aktuell schwierigen räumlichen Situation der ASH den Audimax zu besetzen? Nein, ich finde das undemokratisch. Warum kann beim Wahlverfahren der Vollversammlung, nicht das Berliner Verfahren der Volksentscheiden gelten? Noch dazu, halte ich die am Donnerstag einberufene VV für unrechtmäßig. Denn diese wurde vom ASTA/Stupa einberufen und wie ich es (online)nachlesen kann, hat der Stupa es leider verpasst bei der Namensänderung der Hochschule von ASFH (Alice-Salomon-Fachhochschule) zu ASH (Alice-Salomon-Hochschule) mitzudenken und die Satzung entsprechend zu ändern. Das heißt für mich, dass ich als Student der ASH seit den letzten beiden Semestern kein Stupa und kein ASTA habe, da diese sich für die ASFH konstituiert haben. Ist es möglich, das ich für den Zeitraum, in welchen ich nun Semesterabgaben für das Stupa leistete, erstattet bekomme?

Frau Prof. Labonté-Roset, ich bin eigentlich sehr zu frieden mit meinem Studium, ich rege mich nur punktuell über einige leicht verständliche Umstände auf. Ich hätte auch viele positive Sachen zu berichten. Ich hatte Bedenken wegen der Fachenglischkurse, nun aber als Teilnehmer machen sie mir sogar Spaß, wenn das meine Schulenglischlehrerin sehen könnte…, ich empfinde jeden Kurs mit Frau Prof. Castro-Varela als Bereicherung, ich werde zu Themen gefordert die ich bisher nicht als meine gesehen habe, wie etwa in Sozialmedizin. Ich hantiere mittlerweile sicher mit Gesetzen und kann mir auf Grund meiner guten Rechtskurse auch vorstellen ein Zweitstudium der Rechtswissenschaften anzufangen. Alles in Allem also doch ein positives Grundgefühl. Was sollen sie nun mit dieser EMail anfangen? Sie sollen nun nicht in Aktionismus verfallen, ich freue mich aber trotzdem über eine Antwort. Nehmen sie meine Punkte auf, holen sie sich andere Stimmen von Studierenden ein, seien sie kritisch gegenüber der studentisch-kritischen Front des ASTA/Stupa. Ich bitte um Verständnis, dass ich diesen Brief (Mail) auf meinem Blog veröffentlichen werde.

Mit freundlichen Grüßen
Stefan Schönwetter